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按：本文作者系美国阿勒格尼自由文理学院历史系副教授、中国研究专业负责人伍国。在文中，伍国老师介绍了美国高校中的师生相处模式，并认为高校教师的首要职责在鼓励学生的独立思考。学人君未必完全赞同作者的观点，特别是在中美言论、教育环境存在一定差异的情况下，也许无法孤立讨论师生相处模式。也希望读者朋友就此话题，继续展开积极讨论。文
伍国
推文转自“学人Scholar”，致谢。
最近的“四大发明”事件，在我看来是一起师生互动失败的案例，但绝不赞同校方的处理。这里首先涉及“学术自由”这个概念。严格地说，学术自由是指学者从事学术研究和发表的自由。美国的终身教职制度初衷就是为了保证教授不会因为学术研究和学术观点的原因而被学校解职。但是在美国，对个人的“研究”和课堂“教学”是有不同期待的。
我任职的大学在教授手册中提出了对教授教学的期待：
“成功的教师激发有思考的、理性的、有创造性的对所讲授的材料的回应。教授必须维持对学生的表现的较高要求，但是他们也必须提供必要的资源和支持以使学生能达到这些要求。”
教授手册中还提醒到：
“教师在教室里有讨论他/她的主题的自由，但是他/她必须加以小心，不把和这些主题无关的，有争议的话题引入教学中。”
“当他/他作为一个公民言说和写作的时候，他/她可免于制度性的审查和规训，但是他/她在这个社群中的特殊位置也赋予了他/她特殊的义务……因此他/她在任何时候都必须表述准确，实行适当的自我约束，尊重他人的意见，尽可能地表明他/她不是任何机构的代言人。”
这些警示性的语言意在提醒教师，他们在学术研究之外还有一个作为社群成员和公共生活一份子的社会身份。相对学生来说，教师不论年龄、阅历、社会经验、知识积累，都有明显的优势，这就更要求教师的自律。这并不是一个允不允许“讲真话”的问题，而是身份、场合和分寸的问题。在师生互动中，教师如果以个人观点过于率性地去影响学生，事实上对学生开放地接受各种观点，做出自己的评判反倒是不公平，不民主的。
另外，在美国课堂上，涉及种族，性别的议题都属于高度敏感，师生都谨言慎行，尽量避免做出论断。
一位美国作者在回忆自己的大学经历的时候写道：“大学教授应该是中立的。他们必须保持开放的心灵，并尊重所有学生的意见。”这就是一般美国人对高等教育的看法。
因此，在美国的课堂上和师生互动中，一般看不到教授和学生面对面争论某个问题，因为大学对教授的教学工作的最终要求是鼓励、引导、帮助学生独立地认识问题和探索答案。力图保持“中立”的教授通常不会就任何具体问题和学生面对面交锋。在美国，口头或非正式表达的“尺度”不论在大学，在任何职场都是存在的。美国人一般在有潜在纠纷的时候倾向于电话沟通，就是因为不愿意在邮件和社交媒体上留下文字证据。
由于双方的自我约束，美国大学里的师生关系总体来说是专业，温和，有距离，有分寸的。学生也从来不是教师说心里话的对象。但这并不表明学生因此就学不到东西，因为更多的资讯和见解来自各种阅读材料，不可能被某一位教授垄断，而教授的一个重要职责，正是把这些资料介绍给学生，让他们自己去解读。
就内容来说，中国高校里的一些涉及历史认知的问题在美国也存在。我在旁听一名教美国史的美国同事的课后，按照规定和她进行简短的交流。她当时向我解释她的思路说，美国学生在高中阶段学到的历史是相对简化的，而且也难免把美国革命的历史“光荣化”，所以在她讲到这一段的时候，就特地在课件里加入了一些不怎么“光荣”的，更复杂的历史场景和细节。
这种做法其实也是为了改变学生的观念，但要温和得多。它实际上是为了潜移默化地让学生感受到，真实的历史肯定有比中学课本复杂的一面，历史学家会看到历史的多个侧面——英雄并没有那么多，伟人也未必那么伟大，人性都有怯懦或残暴的一面，革命也充满混乱——再进一步通过做更多的阅读和写论文，通过更长的时间去走进历史深处。但是，这名同事在讲课的时候，并没有口头去渲染和强调“阴暗面”，只是很自然地把那个部分和一般的叙述融合在一起，不是追求自己如何“大胆”、“敢言”、“讲真话”。
当然，美国教授也不是桃花源中人。尽管他们通常会避免面对面的言语冲突，但也会通过对论文打分的方式来间接地表露个人立场。现实地看，个人的*治和思想立场仍然在无形中难以避免地制约着一个文科教授对一篇文科论文的判断。在上面引到的那篇实际上是批判教授的文章中，作者读书时就故意做了一个恶作剧：在一门课上，她以自由派的*治立场和保守派的*治立场各写一篇论文，结果自由派论文得了A，保守派论文得了C。因此，这位作者得出结论：教授的自身立场完全影响了打分。她认为这是错误的，因为违背了中立原则。
假如“四大发明”事件发生在美国，最大的可能性首先是学生一定拥有写这个主题的自由，除非教师明确规定不允许写“四大”，或者不允许写古代的创新，并把何为创新定义得清晰和准确。还有一种可能性，就是教师（如果确实对四大发明的实际价值充满怀疑）允许学生写，但是推荐学生阅读相关资料，特别是怀疑四大发明的价值较为坚实的论著，试图引导学生看到另一面。再一种可能性，就是让学生写完以后，像上面说的一些美国教授那样，给不符合自己价值观的论文打低分——当然，这种做法可以说是不道德的。最良好的互动，应该是鼓励学生按照自己的想法来写，但必须认真，兼顾各种相关争议，最后拿出一篇有自己的见解的论文。
具体到“四大”是否实质创新这个问题，美国耶鲁大学中国古代史专家韩森（ValerieHansen）在作为本科教材来写的《开放帝国：到年的中国史》第二版(W.W.Norton，)中仍然认定毕升在年前后“发明”了活字印刷术，但接下来又说明，由于汉字太多，一个字做一个活字字钉既缓慢又昂贵，只适合大规模的印刷项目，而小规模的印刷使用雕版更为经济（页）。这里，韩森依据的是李约瑟主编的《中国科学技术史》，相关章节“化学和化学技术—纸张和印刷”的执笔者是这一领域的顶级权威，华裔学者钱存训。至少在活字印刷这个问题上，毕升的原创性已经成为学界定论。在同一本书中，韩森提出中国早在九、十世纪就开始把指南针应用到航海中，然后才传播到伊斯兰世界和欧洲（页）。
就活字印刷来说，实用性和成本因素导致的应用上的障碍与原创性属于两个不同范畴的问题，不必纠缠在一起。创新的未必马上实用，好用的未必真有创新，所以韩森的简短叙述可称是客观严谨，中规中矩的。排除实用性不强这一点，说毕升的发明在当时世界上和“交子”纸币一样是领先的也不为过，至少是一个可以鼓励学生进一步探索的课题。
面对四大发明，在“挺”和“批”两个极端之间找到一条理性探索，不感情用事，也不*治化的道路，是教师和学生共同努力的方向。在这个过程中，教师的责任肯定更重，因为教师掌握的资料和信息更多，而且有义务为学生指出相应的学习资源和材料，让所有可能的论争都建立在相应材料和更大的知识背景的基础上。假如教师都感情用事，对仍然存在争议的问题一句话就得出结论，又不做进一步引导，等于关闭了对话渠道，又如何指望学生理性思考？
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